Zuerst erschienen in: Ebner von Eschenbach, M./Günther, S./Hauser, A. (Hrsg.) (2014): Gesellschaftliches Subjekt. Erwachsenenpädagogische Perspektiven auf subjektwissenschaftliche Forschung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. S. 134-140.

Eine Revision zur Kompetenz

Peter Kossack

1. Einleitung

Wer heute an Erwachsenen- oder Weiterbildungsveranstaltungen teilnimmt wird seine oder ihre Teilnahme nicht selten darüber begründen, dass wer nicht lebenslang lernt zurückfällt. Damit kann dann die Aussage einhergehen, dass es normal sei, dass Menschen lernen und dass sie das ein Leben lang tun. Das Lernen über die Lebensspanne wird also anthropologisch begründet. Lebenslanges Lernen scheint zu einer in der alltäglichen Lebenswelt weitgehend geteilten „Normalität” geworden zu sein. Das, was dann in diesem Prozess des Lernens erworben wird, ist in den letzten Jahren zunehmend unter der Überschrift „Kompetenzen” verhandelt worden. Lernen wäre so der Prozess, in dem Kompetenzen angeeignet werden. Notwendig wird der Kompetenzerwerb bzw. die Bereitschaft zum Kompetenzerwerb durch sich verändernde gesellschaftliche Anforderungen. Mithilfe des lebenslangen Lernens erhalten sich die Individuen die Möglichkeit sich so zu transformieren, dass sie zur Gestaltung und Bewältigung der gesellschaftlichen Transformation beitragen können. Lebenslanges Lernen ist mithin eine Antwort und zugleich ein Motor der Veränderung auf die mit ihm reagiert wird (vgl. Jarvis, 2009, S. S.17).

Joachim Ludwig würde dieser Anforderung nicht mit dem Kompetenzbegriff begegnen, sondern Lernen als spezifische Form der Erweiterung von Teilhabeoptionen im Anschluss an Klaus Holzkamp beschreiben (vgl. z.B. Ludwig, 1999). Damit wird unmittelbar sichtbar, dass dieser an Teilhabe orientierte Lernbegriff an soziale Praxis angeschlossen ist und nicht individualistisch aufgelöst werden kann. In der Folge soll untersucht werden, woran der Kompetenzbegriff anschließt, was er eröffnet und ggf. auch verschließt.

Die Bedeutung der Rede von den Kompetenzen ist eng verwoben mit der Rede über das Lebenslange Lernen. In der Regel wird der Anfang der Rede vom Lebenslangen Lernen mit dem Beginn der 1970er Jahre angesetzt. Hier spielen dann vor allem die Berichte der UNESCO: „Learning to be. The world of education today and tomorrow” aus dem Jahr 1972 (Faure et al., 1972) sowie der OECD „Recurrent Education – A strategy for lifelong education” von 1973 (Kallen & Bengtsson, 1973) eine hervorgehobene Rolle. Während der erste Anfang aus heutiger Sicht, so beschreibt es z.B. Meyer-Drawe, mit einem humanistisch-emanzipatorischen Anspruch verbunden ist, wird das Lebenslange Lernen ökonomisch markiert und auf Flexibilität und Konkurrenz ausgerichtet (Meyer-Drawe, 2008, S. 44f.). In der Tat findet sich das Motiv der Konkurrenz schon in der Vorgeschichte zum Lebenslangen Lernen, die über die Weltbildungskrise von Coombs 1968, über die „Die deutsche Bildungskatastrophe” von Picht 1965 bis zu dem Sputnik-Schock Ende der 1950er Jahre (1957), der als Ausweis für ein zurückfallendes Bildungssystem der westlichen Industrieländer aufgefasst wurde, reicht. Der Auslöser der Diskussion über das Lebenslange Lernen liegt in einem konkurrenten Systemvergleich. Das westliche Bildungssystem bzw. dessen Output wird im Vergleich zum Output des Bildungssystems des sozialistischen Blocks in Osteuropa problematisiert. Der inner- und internationale Vergleich und Wettbewerb bleiben zentrale Legitimationsinstrumente im Reformprozess des Bildungssystems, dessen Output nicht mehr aus der Kritik heraus kommt und seither dauernd reformiert wird.

Der Wandel des Bildungssystems wird auf Dauer gestellt – und das betrifft grundsätzlich alle Bereiche des Bildungssystems, also die Elementarbildung, wie die Primarbildung, die Berufsbildung, wie die Hochschulbildung oder die Weiterbildung. Diese verschiedenen Subsysteme lassen sich systemtheoretisch als Produkte von gesellschaftlichen Differenzierungsprozessen verstehen, mit denen bestimmten Lebensphasen ganz bestimmte Lernräume eingerichtet werden. Im Anschluss an Faulstich (2003) ließen die sich so beschreiben, dass während in Kindheit und Jugend gelernt und im Erwachsenenalter gearbeitet wird, das Alter für den Ruhestand steht. Diese Zuordnung scheint nun aufgrund des gesellschaftlichen Wandels nicht mehr zu gelten und führt zu einem Veränderungsdruck auf das Bildungssystem (Faulstich, 2003, S. 263). Der gesellschaftliche Wandel von dem hier die Rede ist, wird unter dem Stichwort Modernisierung diskutiert. Die gesamte Gesellschaft scheint durch Modernisierungsprozesse gekennzeichnet. Das Verhältnis zwischen Arbeit, Beruf und Bildung wird hierbei neu bestimmt. Schematisch zugespitzt ließe sich die traditionelle Ordnung in Industriegesellschaften so beschreiben, dass Arbeit als grundlegende menschliche Tätigkeit verstanden wird, die als Erwerbsarbeit organisiert ist. Die Erwerbsarbeit wiederum ist in verschiedene Tätigkeiten differenziert, die als Berufe gekennzeichnet sind. Und der Zugang zum Beruf wird über Zertifikate, die im Bildungssystem erworben werden können gewährleistet. Traditionell galt hier, dass bestimmte Schultypen bestimmte Berufsabschlüsse und bestimmte Berufsabschlüsse bestimmte Tätigkeiten möglich machten, die ein ganzes Erwerbsleben lang ausgeübt werden können. Es lag – mindestens modellhaft – eine enge funktionale Koppelung des Lebensphasenmodells, mit dem Bildungsphasenmodell und dem Beschäftigungsmodell vor. Dieser vormals stabile Zusammenhang scheint brüchig geworden, insofern seine Voraussetzungen für die Standardisierung des Beschäftigungssystems nicht mehr zu gelten scheinen. Aufgrund des sich beschleunigenden technologischen Wandels, so die verbreitete Argumentation, verändern sich die Arbeitsweisen und die Nachfrage nach bestimmten Arbeitskräften, deren Fähigkeiten und Haltungen. In der Folge erscheinen einmal erworbene Qualifikationen nicht mehr funktional und müssen entweder ergänzt oder erneuert werden. Da dieser Veränderungsprozess sowohl hinsichtlich der Technologien als auch des notwendigen Wissens und Könnens auf Permanenz gestellt ist, entsteht die Notwendigkeit, dass der Prozess der Aneignung neuen Wissens und Könnens prinzipiell auf Dauer gestellt wird. Das Lebenslange Lernen kann als (bildungs-)politische Antwort auf dieses brüchig gewordene Verhältnis gelesen werden.

Lebenslanges Lernen ist so die unmittelbare Antwort auf den Dauer gestellten Wandel. Da dieser Wandel aber nicht vorhersehbar ist, verliert das Speichermodell des Lernens, also das Modell, mit dem davon ausgegangen wird, dass man in der ersten Lebensphase alles notwendige für die folgenden Lebensphasen lernen kann, seine Tragfähigkeit. Das Speichermodell erscheint solange sinnvoll, solange sich ein stabiler Kanon an Wissen und Können beschreiben und durchsetzen lässt. Wenn sich aber das notwendige Wissen und Können permanent ändert oder mindestens ändern kann, dann verliert das Speichermodell seine Funktionalität und ein anderes Modell betritt die Bühne: das Kompetenzmodell.

Organisierte Bildung zielt dann darauf, solche Subjektivierungsprozesse nahe zu legen, mit denen Individuen sich als Lernende und flexibel auf die sich wandelnden Anforderungen Reagierende entwerfen. Anders ausgedrückt, ist von Individuen, die kompetent sind die Anforderungen des Wandels lernend zu bearbeiten, die Rede. Es tritt damit – frei nach Richard Sennett – der flexible Mensch auf die Bühne (Sennett, 1998). Und in der Tat erscheint zeitgleich zur Diskussion um das Lebenslange Lernen, diese Diskussion in gewisser Weise flankierend, der Kompetenzbegriff auf der internationalen (vgl. McClelland, 1973) wie auch der nationalen Bühne (Roth, 1971) .

2. Re-Vision 1

Seither hat der Kompetenzbegriff eine bemerkenswerte Karriere gemacht. Johannes Hartig weist 2007 darauf hin, dass im internationalen Kontext seit 1985 mindestens drei Artikel pro Tag erscheinen die sich mit competence, competency oder competencies beschäftigen (Klieme & Hartig, 2007, S. 16). In der Regel wird die Erfolgsgeschichte des Kompetenzbegriffs bzw. seine Bedeutungszunahme mit dem gesellschaftlichen Wandel wie er einleitend vorgestellt wurde und sich über Individualisierung, Pluralisierung und Globalisierung skizzieren lässt, begründet. Mit der Individualisierung wird auf die Freisetzung der Menschen aus den traditionellen sozialen Verhältnissen angespielt, mit der Pluralisierung wird auf die Vervielfältigung und die damit einhergehende Unübersichtlichkeit im Hinblick auf Werteorientierungen verwiesen und mit der Globalisierung wird auf die weltweite Verflechtung von Abhängigkeiten und den daraus abgeleiteten Anforderungen abgestellt. Pointiert formuliert Hans Dieter Huber, dass der zunehmende Gebrauch des Kompetenzbegriffs auf eine Krise der Kompetenz zurückzuführen sei. Die zunehmende Rede von Kompetenzen also mit zunehmenden Inkompetenzen zu tun haben kann (Huber, 2004, S. 15f.). Im Anschluss an Marion Ott ließe sich davon sprechen, dass die Attribuierung von Kompetenz nicht ohne die Präposition „In” funktioniert. Da wo über Kompetenzen gesprochen wird, werden notwendig auch – und sei es implizit – Inkompetenzen thematisiert (vgl. Ott, 2010).

Das Wort „Kompetenz” selbst ist dabei natürlich älter, als sein seit etwa vor vier Dekaden einsetzender sozialwissenschaftlicher Gebrauch. Ohne hier eine etymologische Ableitung leisten zu wollen, sollen doch einige interessante Merkmale des Wortes und seines Gebrauchs hervorgearbeitet werden. Das lateinische Wort „competentia” wurde vom Verb „competere“ abgeleitet. Competere bedeutet nach dem lateinisch-deutschen Wörterbuch von Georges „zusammenlangen” oder „zusammen treffen“, was auch „der Zeit nach zusammen treffen“ bedeuten kann und so schon auf die heute weit verbreitete situative Einbettung kompetenten Handelns hinweist und vor allem auch darauf, dass etwas zusammen spielen muss. Huber weist darauf hin, dass sich im 16. Jahrhundert ein zusätzlicher erweiterter Bedeutungsraum öffnet, der ab dem Ende des 16. Jahrhundert auch in Wörterbüchern sichtbar wird. Im Verlauf des 16. Jahrhundert treten zwei Bedeutungen in den Vordergrund: einmal das kompetitive Moment und zum zweiten das Moment der fairen Konvention. „Eine kompetente Person wäre im 16. Jahrhundert eine Person, die geschickt, ordentlich und fügsam ist, die sich gebührlich benimmt, aber auch im Wettbewerb mit anderen steht, welche um dieselbe Sache streiten” (Huber, 2004, S. 18). Der Kompetenzbegriff wird mit einer gesellschaftlichen Vorstellung von Normalität einerseits und von gesellschaftlichem Handeln als konkurrierendem Handeln andererseits aufgeladen.

Im 20. Jahrhundert taucht der Begriff 1959 in einem psychologischen Kontext auf (White, 1959). Der Kompetenzbegriff erscheint zuerst in der Motivationspsychologie. Robert W. White von der Harvard University führt den Kompetenzbegriff zur Erklärung von verändertem menschlichen Verhalten an. Der Kompetenzbegriff ist aus der Sicht von White notwendig, um eine Lücke zu schließen, die die (An-)Triebkonzepte behavioristischer oder tiefenpsychologischer Provenienz offen lassen. Sie können nämlich nicht erklären, warum Menschen ohne existenziellen Druck lernend ihr Verhalten umstellen. Kompetenz bezeichnet nach White das Vermögen eines Organismus über die Interaktion mit seiner Umwelt, diese zu verändern (ebd. 297, 328f.). Diese Interaktion zeichnet sich dadurch aus, dass sie gerichtet und dauerhaft ist und sich nicht allein durch Triebe oder Instinkte erklären lässt. Kompetentes Verhalten wird hier beschrieben als ein Verhalten, dass die Wirkung des eigenen Verhaltens auf die Umwelt erkennt. Das Erkennen der Wirkung motiviert das Individuum, dann dieses Verhalten wieder zu zeigen bzw. auf der Grundlage dieser erkannten Wirkung sein Verhalten weiter zu entwickeln. Kompetent ist ein Verhalten dann, wenn es die eigene Wirkung beobachtet, sich weiter entwickelt mit dem Ziel die Wirkung zu verbessern, also effizienter zu werden. Im deutschsprachigen Kontext führt Heinrich Roth Anfang der 1970er Jahre den Kompetenzbegriff in die deutschsprachige Pädagogische Psychologie und Erziehungswissenschaft zuerst in seiner pädagogischen Anthropologie ein (vgl. Roth 1971). Roth unterscheidet drei Kompetenzklassen entlang menschlicher Objektbereiche der Erfahrung von Dingen, Anderen und dem eigenen Selbst in Sach-, Sozial und Selbstkompetenz (vgl. Pfadenhauer, 2010, S. 157).

In einem allgemeinen Sinn lässt sich Kompetenz als die „Leistungsfähigkeit eines Menschen zu erfolgreich zielgerichtetem Verhalten” (Häcker & Stapf, 2009, S. 527) beschreiben. Die Leistungsfähigkeit stellt eine Disposition dar, also ein Vermögen, dessen Realisierung kognitive, emotionale, motivationale und motorische Anteile aufweist (vgl. ebd. 527). Die Komplexität des Kompetenzkonstruktes, die sich hier andeutet, kennzeichnet einerseits dessen Qualität, stellt aber andererseits auch ein Problem für die Art und Weise dar, wie das Konstrukt in der Bildungsforschung operationalisiert wird. Im Kontext der Kompetenzmessung wird es nämlich wieder reduktionistisch in den Blick genommen, z.B. auf das kognitive Moment des Konstruktes (vgl. Klieme & Leutner, 2006).

Im Anschluss an die eben dargelegte Definition von Kompetenzen lässt sich mit Marisa Kaufhold das Kompetenzkonstrukt in verschiedene Aspekte differenzieren, die zusammen spielen müssen, um kompetent zu handeln, um von Kompetenz sprechen zu können (vgl. Kaufhold, 2006). Kaufhold analysiert u.a. die Kompetenzkonstrukte von Weinert, Erpenbeck & Heyse, Staudt u.a. sowie Oerter. Obwohl im Detail nicht identisch und durchaus mit unterschiedlichen Gewichtungen, beispielsweise, was die Bedeutung der kognitiven oder der motivationalen Aspekte angeht, können fünf verschiedene Aspekte zur Konstruktion des Kompetenzbegriffs herausgehoben werden: Wissen, Fähigkeiten (abilities), Fertigkeiten (skills), Motive und emotionale Disposition (ebd. 109).

Schließt man daran Weinerts Definition an, der Kompetenz definiert als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können” (Weinert, 2001, S. 27f.), dann besteht die Spezifik des Konstrukts darin, dass die verschiedenen Aspekte der Kompetenz in konkreten Situationen so zusammen spielen müssen, dass sie ein Handeln ermöglichen, mit dem die in der Situation angelegte und erkannte Problemstellung gelöst werden kann.

Es gilt nun aber nicht jede situative Problemlösung als kompetentes Handeln. Vielmehr ist erst kompetent, wem es gelingt a) in verschiedenen Situationen, die b) vom Anforderungspotenzial differieren, so zu handeln, dass die jeweiligen situativen Anforderungen gemeistert werden. Um diese situativen Anforderungen zu meistern scheinen erstens Fähigkeiten, als die voraussetzenden Handlungsbedingungen, zweitens Fertigkeiten im Sinne von Können, drittens Wissen, um die mit der Situation verbundene Anforderung zu verstehen und zu bearbeiten, sowie viertens die Bereitschaft also ein Motiv, um die in der Situation angelegte Anforderung zu bearbeiten und nicht zuletzt fünftens das emotionale Vermögen in der konkreten Situation benötigt zu werden. Kompetentes Handeln ist somit nicht nur äußerst voraussetzungsvoll, sondern in seiner Ansprüchlichkeit dauernd bedroht, insofern es sich in jeder Situation erst wieder neu zeigen muss.

Die Qualität des Kompetenzbegriffs kann gerade darin liegen, dass mit diesem das menschliche Handeln nicht einseitig, z.B. kognitiv oder emotional, ausgelegt werden kann. Vielmehr wird mit ihm einerseits das situative Moment menschlichen Handelns aufgenommen und andererseits die Iterabilität, also die Differenz in der Wiederholbarkeit dieses Handelns, das sich ja in verschiedenen Situationen bewähren muss, hervorgehoben.

3. Re-Vision 2

Klieme und Hartig (2007, 12) aber auch Pfadenhauer (2010, 151f.) weisen darauf hin, dass der Kompetenzbegriff, wie er von Roth eingeführt wurde, zwischen Bildung und Qualifikation vermitteln sollte1. Ob dies gelungen ist, erscheint mehr als fraglich. Im Jahr 2002 haben Rolf Arnold, Rainer Brödel, Peter Faulstich sowie Karl-Heinz Geißler und Michael Orthey und Christiane Hof in einem Themenschwerpunktheft des Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung zu ‚Kompetenzentwicklung statt Bildungszielen?’ auf die Vereinseitigung des Kompetenzbegriffs auf verwertbares berufliches Handeln hingewiesen (vgl. Literatur-und Forschungsreport Weiterbildung 2002). Die Definitionen von Kompetenz wie sie von Weinert (2001) aber auch von Klieme und Leutner (2006) vorgestellt werden, fokussieren das funktional-instrumentelle Handeln und engen damit den Horizont kompetenten Handelns auf nur einen Handlungstyp ein.

Trotz dieser funktional-instrumentellen Ausrichtung lässt sich im Anschluss an Christiane Hof aber auch sagen, dass sich mit der Hinwendung zur Kompetenzentwicklung der Bezugspunkt pädagogischer Reflexion doppelt verschiebt (Hof, 2011, S. 959f.). Einmal wird das Individuum als Handlungssubjekt mit seinen Fähigkeiten, seinem Wissen, Einstellungen und Haltungen zum neuen reflexiven Bezugspunkt. Und zum Zweiten wird der Bezug zwischen Wissen und Handeln mit dem Kompetenzbegriff herausgestellt. Auf den ersten Blick erscheint es plausibel, dass in dem Moment, in dem der Kompetenz(entwicklungs)begriff zentral wird, das Handlungssubjekt zugunsten eines diesem äußerlichen Kanons an Wissen und Werten in den Mittelpunkt rückt.

Es stellt sich aber die Frage auf welche Weise es in den Blick genommen wird. Wenn man sich die verschiedenen Kompetenzkataloge (z.B. EQR, DQR) ansieht, wird ein bestimmter Blick auf das Handlungssubjekt deutlich (vgl. Kossack, 2012). Das Handlungssubjekt als potenziell kompetentes, also als eines, dass in der Lage ist, die in bestimmten Situationen aufgehobenen Problemlagen zu bearbeiten, wird in Relation zu von Außen gesetzten Kompetenzniveaus gestellt. Das was kompetentes Handeln ist, wird nicht vom Handlungssubjekt ausgehend gedacht, sondern von einem Außenstandpunkt auf es zu. Kompetenz wird nicht ‚vom Standpunkt des Subjekts’ betrachtet, wie das z.B. Joachim Ludwig im Anschluss an Klaus Holzkamp unternehmen würde, sondern wird als Handlungsrahmen auf das Handlungssubjekt projiziert. Die Diskussion zur Kompetenzforschung zielt weniger auf die reflexive Selbstverständigung des Subjekts im Hinblick auf sein Handeln, wie sich vielleicht eine subjektwissenschaftliche Vorstellung von kompetentem Handeln zugespitzt auf den Punkt bringen ließe (Ludwig, 2007). Die Diskussion zur Kompetenz(entwicklung) richtet den Blick zwar in der Tat auf das Handlungssubjekt. Der Perspektivwechsel zielt aber darauf, das Handlungssubjekt besser regieren zu können. Und aus dieser Sicht lässt sich die Prominenz des Kompetenzbegriffs im Kontext der Diskussion zum lebenslangen Lernen begreifen. Die Handlungssubjekte sollen so regiert werden, dass sie in der Lage und willig sind, ihre sozialen, methodischen, fachlichen und personalen Kompetenzen zu entwickeln und produktiv bereitzustellen. Was konkret kompetent ist, wird von Außen klassifiziert und in Handlungsziele übersetzt, die wiederum die Bewertung der kompetenten Handlungsquantität und -qualität möglich machen soll. Zugleich wird die Verantwortung für die (Nicht-)Entwicklung von Kompetenzen individualisiert. Mit dem Gebrauch des Kompetenzbegriffs läuft man unter der Hand Gefahr, das sozialstrukturelle Moment des Erwerbs und der Entwicklung als Vermögen zur iterativen Problemlösung (vgl. Pfadenhauer 2010, 155) aus den Augen zu verlieren und den Erwerb und die Entwicklung von Kompetenz in einem sehr totalen Sinn zu individualisieren. Höhne zeigt aus einer gouvernementalitätstheoretischen Perspektive, dass mit dem Rückgriff auf den Kompetenzbegriff und der mit diesem verbundenen Logik der Steigerung ein Individualisierungseffekt einhergeht, der den einzelnen die Verantwortung für die Aneignung und Entwicklung von Kompetenzen übergibt, ohne deren soziale Position zu berücksichtigen (Höhne, 2003, S. 92). Marion Ott zeigt in Ihrer machtanalytisch-ethnografischen Untersuchung der Aktivierung von (In-)Kompetenz u.a. den double bind, indem die Handlungssubjekte in Profilingmaßnahmen der Aktivierungspolitik so angerufen werden, als ob es ihnen ganz überlassen bliebe, was sie mit ihrem Kompetenzprofil machen, dass aber dabei die Form der Messung der eigenen Kompetenz immer auch den Vergleich und damit die Bewertung nahe legt (vgl. Ott 2010).

Hier kreuzt sich die mögliche Revision zum Kompetenzbegriff aus einer machtanalytischen und einer kritischen Perspektive. Dispositionsbegriffe – wie z.B. der Kompetenzbegriff – lassen sich im Anschluss an Klaus Holzkamp als Attributionen verstehen, „die eine Ökonomisierung und Stabilisierung oberflächlicher Orientierungen im sozialen Bereich ermöglichen und denen als ‚Naturalisierungen’ menschlicher Unterschiede – je nach den gesellschaftlichen Bedingungen auf unterschiedliche Weise – ideologische Rechtfertigungsfunktion zukommt” (Holzkamp, 1975, S. 46). Diese im Hinblick auf den Begabungsbegriff gemachte Aussage muss vielleicht so variiert werden, dass mit dem Kompetenzbegriff die menschlichen Unterschiede zwar nicht mehr naturalisiert, aber die Risiken und Nebenwirkungen des Kompetenzerwerbs, der Kompetenzentwicklung und des Kompetenzerhalts dafür individualisiert werden.

4. Vision

Der Gebrauch des Kompetenzbegriffs eröffnet im Kontext der Diskussion zum Lebenslangen Lernen also mindestens folgende Optionen:

  1. Menschliches Handeln kann von Außen klassifiziert und qualifiziert werden;
  2. menschliches Handelns kann funktional-instrumentell geeicht werden und wird so funktional in einem Kontext, in dem menschliches Handeln v.a. als komparatives Handeln entworfen wird.

Darüber hinaus erscheint der Kompetenzbegriff

  1. funktional im Hinblick auf die Legitimierung sozioökonomischer Unterschiede zwischen den einzelnen Gesellschaftmitgliedern, insofern
  2. mit ihm das jeweilige Vermögen als individuelle Qualität verstanden wird, deren Entwicklung in der Verantwortung der Lernenden liegt.

Und so wird mit dem Kompetenzbegriff

  1. der Erwerb und die Entwicklung dieses Vermögens nicht als Effekt einer konkreten sozialen Praxis verstanden, sondern als individuelle Leistung.

Eine erziehungswissenschaftliche Revision zur Kompetenz sollte, möchte sie nicht hinter den gegenwärtigen Reflexionsstand zu Lern- und Bildungsprozessen zurückfallen, nicht nur der Frage nachgehen, welche Kompetenzen auf welche Weise besser erworben, entwickelt und erhalten werden. Vielmehr kann eine solche Revision zur Kompetenz Ausgangspunkt sein, die gesellschaftlichen, ökonomischen und pädagogischen Funktionen der Rede von den Kompetenzen zu analysieren und zu rekontextualisieren. Erst in der durchaus schwierigen Kombination dieser Perspektiven, wird eine sich sozialwissenschaftlich verstehende erziehungswissenschaftliche Bildungs- und Kompetenzforschung funktional. Dazu ist einerseits auf der Komplexität des Kompetenzbegriffs zu beharren und zugleich seine individualistische Herkunft sichtbar zu halten.

5. Literatur

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  1. Zur Relation von Qualifikation, Kompetenz und Bildung vgl. Kossack/Ludwig 2014.↩︎