Lehren & Lernen an der UP

Im Kontext der Umstellung auf onlinebasierte Lerngelegenheiten, in denen Studierende einen nicht unerheblichen Anteil selbstorganisiert lernen, wurden zum Sommersemester 2021 die asynchronen Lerngelegenheiten didaktisch neu strukturiert. Ausgehend von der Annahme, dass Lernen verstanden werden kann als bedeutungsgebender Prozess (Signifikationsprozess), indem ein je konkreter Lerngegenstand mit einem spezifischen Bildungsgehalt mittels einer Lernpraktik bearbeitet wird (vgl. z.B. Forneck 2005, Klingovsky & Kossack 2007) wurden die Lernaktivitäten im Seminar entlang dieser didaktischen Struktur konzipiert. Die entwickelten Lernaktivitäten (LA) werden so konstruiert, dass mit ihrer Realisierung die Vermittlung von Lerninhalt und Lernpraktik so gelingt, dass die Studierenden an dem Lerngegenstand eine fachlich anerkannte Lesart entwickeln. Der Zusammenhang von materialer und formaler Dimension des Lernprozesses wurde reflexiv zugänglich gemacht, indem dieser in den jeweiligen Lernaktivitäten methodisch ausdrücklich wurde. Damit sollte bei den Studierenden ein reflexives Verhältnis zu den eigenen Lernprozessen angeregt werden. Den Studierenden soll so die Möglichkeit nahegelegt werden eine Perspektive auf den je eigenen Lernprozess einzunehmen, die über die „Erledigung von Aufgaben“ hinausgeht und die (Weiter-) Entwicklung von Lernstrategien unterstützt.

Auf der Grundlage der in den ersten beiden Semester gemachten Erfahrungen mit synchroner und asynchroner onlinebasierter Lehre wurde für das Sommersemester 2021 die didaktische Struktur der Seminare auf einen systematischen Wechsel von synchronen und asynchronen Lehr-Lerngelegenheiten hin optimiert. In den asynchronen Lernphasen wurden hauptsächlich individuelle Lernwege konzeptualisiert. Somit konnten von den Studierenden die Wahl des Ortes, der Zeit und der Dauer selbstorganisiert gesteuert werden. Die Lernpfade bestanden aus einer oder mehreren Lernaktivitäten, in denen der jeweilige Lerngegenstand bearbeitet werden konnte (zur exemplarischen Erläuterung vgl. 4.). Die dazu entwickelten synchronen Lehr-Lerngelegenheiten (jede zweite Woche) zielten didaktisch auf die kooperative (peer2peer), durch die Lehrenden begleitete Vertiefung und Sicherung des zuvor individuell Erarbeiteten ab. Dabei wurden in der synchronen Lehr-Lerngelegenheit erstens über einen kooperativen Erfahrungsaustausch zu der Selbstlernphasen die Reflexionskompetenz angeregt und zweitens über ein durch die Lehrenden strukturiertes „Wissensplattformtreffen“ die Diskursfähigkeit der Studierenden zu dem jeweiligen Lerngegenstand evaluiert und ggf. durch gezielte kommunikative Interventionen hergestellt.

Zum Wintersemester 2021/22 wurde das Seminarangebot im Kontext der PppH-Seminare weiter diversifiziert. Während ein Teil der Seminare die zum Sommersemester entwickelte Struktur weiterführte (aufgrund der Anzahl der Studierenden und der begrenzten Belegungskapazität der Räume (50%) wurden die einzelnen Seminargruppen noch einmal in A- und B-Gruppen aufgeteilt, was wiederum zu asynchronen (onlinebasierten) und synchronen (hybride Präsenz) Seminaranteilen führte. Ein anderer Teil der Seminare wurde in Vollpräsenz mit einer neu entwickelten Struktur durchgeführt. Hierbei wurde stärker, als im Sommersemester 2021 entwickelt, die kooperative fallbasierte Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen ins Zentrum gestellt.

Die im Rahmen von formativen Evaluationsmethoden im Seminar qualitativ erhobenen Daten zeigen ein diverses Bild. Die Studierenden haben die Selbstlernumgebung sehr gut angenommen und konnten sich selbstorganisiert in dieser sehr gut bewegen, zugleich ist aber eine Tendenz im Wintersemester 2021/22 zu beobachten gewesen, dass eine noch unklare aber im Vergleich zu den vorhergehenden Semestern höhere Anzahl von Studierenden die Veranstaltung / das Praktikum nicht abgeschlossen haben. Die endgültigen Daten liegen noch nicht vor. Aus Gruppengesprächen mit den Studierenden lassen sich wenigstens drei mögliche Gründe für die wahrscheinlich höhere Abbruchquote im Wintersemester 2021/22 rekonstruieren:

1. Die Studiensituation wurde im Wintersemester von Studierenden, auch im Vergleich zu den vorhergehenden Semestern, teilweise als schwieriger erlebt, da pandemiebedingt die Umsetzung der Lehrveranstaltungen in den verschiedenen Fakultäten und Instituten sich teilweise mehrfach und unsynchronisiert veränderte. Von der Präsenzlehre in die Onlinelehre und von dieser in die hybride Lehre. Die Rückmeldung von Studierenden war, dass alle genannten Formen zeitlich parallel wahrgenommen werden mussten, sodass sich im Vergleich zu den vorhergehenden onlinebasierten Semestern eine für die Studierenden anforderungsreichere Studienpraxis zeigte (Teilnahme an Seminaren im Auto, etc.)

2. Eine erhöhte Zoom-Müdigkeit nach drei onlinebasierten Semestern, im Kontext der Hoffnung im Oktober „endlich“ wieder zurück in die Präsenz zu können. (Dieser erste Eindruck, „endlich wieder zurück in die Präsenz zu können“ wurde in den folgenden Wochen in mehreren von uns betreuten Seminaren von der manchmal skurrilen Situation konterkariert, dass die Lehrperson alleine oder mit einer Studierenden vor Ort im Seminar war, während der Rest sich über Zoom zugeschaltet hatte.)

Darüber hinaus liegen erste Daten aus der Begleitforschung vor, die darauf hindeuten, dass sich bei den Studierenden im Sommersemester 2021, im Unterschied zu den vorhergehenden Semestern, keine signifikante Veränderung der Einstellung zu Inklusion im Durchgang durch das Modul „Grundlagen der Inklusionspädagogik“ beobachten ließen. Die Veränderung der Einstellung ist aber u.a. ein Ziel des Moduls. Die Daten und vor allem die Frage nach den möglichen Gründen werden in den nächsten Monaten weiter ausgewertet und sollen publiziert werden (vgl. Entrich & Wagner 2022).

A) Tätigkeitsfeldorientierung: Für das Tätigkeitsfeld Schule wird der Umgang mit Heterogenität und die Gestaltung von Inklusion zunehmend bedeutsam. In der Qualifikation der Lehramtsstudierenden geht es dabei einerseits um die Aneignung kategorialem wissenschaftlichen Wissens und andererseits um die Entwicklung spezifischer persönlicher Haltungen, um die im Tätigkeitsfeld Schule bestehenden Herausforderungen anzunehmen und diese zu gestalten. Das vorbereitende Seminar inkl. Praktikum und Auswertungsseminar nimmt diese Anforderung auf und unterstützt die Studierenden ihre Kompetenzen tätigkeitsorientiert weiter zu entwickeln.

B) Studierenden- und Kompetenzorientierung: Das Seminar ist handlungs- und erfahrungsorientiert angelegt und nimmt damit die Alltagsvorstellungen der Studierenden als Ausgangspunkt der Lehr-Lern-Gelegenheit. Die Lernaktivitäten im Seminar sind spezifisch auf die Handlungen im Praktikum und auf die kompetenzorientierten Prüfungsleistungen (u.a. Fallanalyse) ausgelegt. Die Kompetenzorientierung wird hochschuldidaktisch verstärkt über die vermittelnde Verschränkung von Lernpraktiken und Lerngegenstand, die im Seminar reflexiv transparent gemacht werden, umgesetzt.

Das Zusammenspiel der didaktisch strukturierten onlinegestützten Lernpfade, in denen der Lerngegenstand individuell bearbeitet wurde, wird mit den Fallanalysen, in denen kooperativ Praxissituationen, unter einem thematischen Fokus analysiert werden, dargelegt. Die Transformationskompetenz der Studierenden, also die Kompetenz, kategoriales Wissen fallspezifisch zu übersetzen, wurde in diesen Lernpfaden (weiter-) entwickelt. Darüber hinaus haben sowohl die asynchronen onlinegestützten Lernaktivitäten, wie auch die synchronen Lehr-Lern-Gelegenheit die Funktion als eine in das Seminar integrierte „Fingerübung“ für die zentralen zum Abschluss des Moduls zu realisierenden Prüfungsleistungen (theoretische Ausarbeitung & Fallanalyse).

In Bezug auf den Lerninhalt hatte die onlinebasierten Lernaktivitäten 1 & 2 die Funktion die Lernaktivität 3 (Präsenz) vorzubereiten, in der die sozialwissenschaftlich begründete Vorstellung von Heterogenität kooperativ weiter differenziert wurde. Mit dieser Grundlage konnte die asynchrone Lernaktivität 4 umgesetzt werden, die zugleich die Funktion einer „Fingerübung“ für einen Aspekt der im Rahmen des Seminars zu erbringenden Prüfungsleistungen hat. In dieser erarbeiten die Studierenden den Heterogenitätsbegriff schriftlich in einer kurzen „theoretischen Ausarbeitung“.

Im ersten Durchgang (Sommersemester 2021) erhielten die Studierenden zu den theoretischen Ausarbeitungen ein individuelles Feedback durch die im Projekt beschäftigten SHKs. Im zweiten Durchgang (Wintersemester 2021/22) wurde das Feedback umgestellt auf ein „automatisiertes“ Verfahren. Dazu wurde auf das „Essay“-Tool in Moodle zurückgegriffen, mit dem es möglich ist, automatisiert zu prüfen, ob bestimmte Begriffe (und mögliche Äquivalente) im Text vorkommen. Neben dieser eher eingeschränkten Rückmeldung wurden die Ausarbeitungen gesichtet, um ein exemplarisches Sammelfeedback zu geben, das im Seminar vorgestellt wurde, in Zukunft aber über ein videogestütztes Feedback realisiert werden soll.

Phase	Ablauf
	Interventionsgruppe
Einstieg 5‘	Der Dozent*die Dozentin stellt den Ablauf der Sitzung und die Lernziele vor Kurzer Rückblick auf die vergangene Sitzung und (individuelle) Lektüre

Arbeitsphase 1 40‘	Fallbeispiel „Buntstift“ (5min) ❏ TN lesen das FB „Buntstift“ Fallspezifische Diskussion ❏ Studierende diskutieren die Leitfragen in Kleingruppen (4 Personen) (20min) ❏ Anschließend folgt eine zusammenfassende Diskussion im Plenum (20min) Leitfragen zum FB „Buntstift“ Wie lässt sich die Situation beschreiben? ❏ Wer ist in welcher Weise an der Interaktion beteiligt? Wer reagiert wie auf wen/auf was? (Achten Sie auf verbale & nonverbale Kommunikation) ❏ Was zeigt sich in der Art und Weise der wechselseitigen Reaktionen? ❏ Wie stellt sich die Situation jeweils aus Sicht der Beteiligten dar, wenn Sie sich in die Perspektiven hineinversetzen? Welche Gedanken, Gefühle und Impulse kommen Ihnen in den Sinn? Wie lässt sich die Situation unter Bezugnahme auf das Thema Heterogenität einordnen und interpretieren? ❏ Welche Heterogenitätsdimensionen tauchen in der Situation auf und welche erscheint Ihnen bedeutsam? ❏ Welche Argumente (pro/contra) lassen sich im Hinblick auf die Frage denken, ob in dem Fallbeispiel ein gelingender Umgang mit Heterogenität festgestellt werden kann?

Arbeitsphase 2 35‘	Allgemeine Diskussion ❏ Studierende diskutieren die Leitfragen in Kleingruppen (4 Personen) (15min) ❏ Anschließend folgt eine zusammenfassende Diskussion im Plenum (20min) Leitfragen Stellen Sie sich vor, Sie absolvieren das Praktikum in einem pädagogisch-psychologischen Handlungsfeld: ❏ Welche Heterogenitätsdimensionen könnten hier eine Rolle spielen? ❏ Welche Aspekte kennzeichnen einen gelingenden Umgang mit Heterogenität in pädagogisch-psychologischen Handlungsfeldern? ❏ Wie würde sich aus Ihrer Sicht ein nicht gelingender Umgang mit Heterogenität in pädagogisch-psychologischen Handlungsfeldern auszeichnen? ❏ Vor dem Hintergrund der Diskussion: Was halten Sie von der Aussage „In der Kita sollen die Kinder Deutsch sprechen, damit die Kinder schneller und besser die Sprache lernen, die sie später in der Schule benötigen.“? ❏ Welche Schlussfolgerung können Sie aus der Diskussion mitnehmen?
Zusammenfassung und Abschluss	Dozierende Person fasst die Ergebnisse der Sitzung am Ende zusammen und stellt die Beziehung zu den folgenden Lernaktivitäten her. (10min)

Nun nimmt sich die Erzieherin den gelben Stift und fragt: „Welche Farbe ist das?“ Aman gibt einen sehr leisen Ton von sich. Die Erzieherin geht in die Hocke und schaut den Jungen an: „Kannst du das nochmal sagen?“ Aman antwortet nun hörbar: „Yellow“ Die Erzieherin sagt für einen kurzen Moment nichts, dann lächelt sie: „Ja genau! Und was ist das für eine Farbe?“ Sie hält einen roten Stift hoch. Ohne zu zögern sagt Aman deutlich: „Red.“

Mit den durch die Dozierenden begleiteten Gruppendiskussionen und den Austausch im Plenum werden sogenannte „Wissensplattformtreffen“ realisiert. Es wird in diesen Situationen sichtbar, ob und inwieweit die Studierenden in der Lage sind das zuvor angeeignete theoretische Wissen auf konkrete Fälle hin zu übersetzen. Den Dozierenden wird so transparent auf welchem Niveau die Studierenden sich bewegen und können ggf. entsprechend kommunikativ intervenieren, z.B. indem sie modellhaft anzeigen, wie Theorie und Praxis sich hier aufeinander beziehen lassen.

Hürden in diesem Kontext sind, die unterschiedlichen Formate in den verschiedenen Fachbereichen, die bei den Studierenden zu einer Verunsicherung führten. Konkrete methodische Hürden sind durch das entwickelte Format von selbstsorgenden Lernaktivitäten und digitalbasierten Tools nicht entstanden. Eher im Gegenteil, die selbstorganisierten Studierenden zeigten eine ausgeprägte Bereitschaft, digitale Tools als Erweiterung ihrer eigenen Lerntechniken zu begreifen. Dieser förderliche Aspekt ermöglichte die zielgerichtete Weiterentwicklung im Projekt.

Da die Evaluation in den Seminaren einen qualitativen Charakter hatte, lassen sich keine genauen prozentualen Angaben machen. Aber aus den internen Auswertungsgesprächen (die Lehrenden treffen sich wöchentlich für eine Stunde zu einem didaktischen Austausch zum Seminar) lässt sich ableiten, dass ein Teil der Studierenden auf Schwierigkeiten in der Selbstorganisation (Einteilung der Zeit für die onlinebasierten Lernaktivitäten) und im Hinblick auf die Selbstregulation (Disziplin und Konzentration) hinwies.

Darüber hinaus zielen wir, vorausgesetzt wir bekommen eine positive Rückmeldung durch den Studiendekan, auf eine potenziell flexiblere Gestaltung der Lehrangebote. Da das Seminar pro Semester etwa 14-15 Mal angeboten wird, planen wir für die verschiedenen studentischen Bedürfnisse (Lebens-, Arbeits- und Studiensituation) spezifische Seminarformate zu entwickeln. Klassische Vollpräsenzseminare (etwa 2/3 der Angebote) mit zwischen den Seminarsitzungen positionierten onlinebasierten Lerngelegenheiten, Blended-Learning-Angebote, mit denen eine etwa zweiwöchige onlinebasierte Lernphase mit (Vorort-) Präsenzphasen wechselt bis hin zu onlinebasierten Seminarformaten, in denen die Studierenden am Seminar teilnehmen können ohne Vorort sein zu müssen.

Aus dem Projektabschlussbericht